Il termine “agonismo” viene dal greco agōnismós (ἀγωνισμός), “lotta”, ed è derivato di agón (ἀγών), “agone”, che è il “luogo della lotta”.
I greci sono dunque stati gli ideatori dell’agón, se intendiamo con questo termine un dispositivo ludico-educativo di tipo mentale e fisico, che ha una serie di funzioni forse oggi soffocate da interessi economici (non solo dell’atleta, ma diffusi), dal desiderio di notorietà e successo fini a se stessi, e che cercheremo di riproporre in questo articolo.
L’agone, il luogo della lotta aveva la funzione di far emergere non solo la bravura, ma la virtù individuale, attraverso un processo che premiava il merito, l’impegno, la fatica morale e fisica, il rispetto delle leggi, delle regole e dei valori della comunità.
Questo processo o rito d’inveramento si svolgeva davanti alla comunità, che nel decretare il migliore, il vincente, ma anche nel permettere a tutti di partecipare con eguale forma di diritto, applicava criteri di verità, giustizia, equità, per tutelare se stessa e garantire al suo interno alcuni equilibri.
L’areté agonale (ἀρετή), ossia la capacità che una persona ha di assolvere bene il proprio compito - da cui l’accostamento al tema semantico della Virtus latina - è il principio su cui è basato e costruito non soltanto lo sport greco antico, ma anche la paidéia (παιδεία), ossia l’educazione, la filosofia e la democrazia.
Lo spirito agonistico, l’agonalità, partendo da Omero, attraversa come un filo rosso tutta la civiltà greca e, di conseguenza, quella occidentale.
L’uomo greco, come quello romano, è un uomo “agonale”, e non a caso lo storico Jacob Burckhardt (1818-1897) ha individuato in questo modello l’essenza stessa della civiltà greca e della cultura che essa ha espresso.
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In ambiente educativo oggi, sia scolastico, che familiare, che extrascolastico, si tratta l’agonismo e tutto quanto esso comporta (competitività, aggressività agonistica, volontà di successo, sacrificio, perseveranza ecc.) o con cautela e sospetto, oppure in modo esasperato.
In entrambe i casi, comunque, siamo di fronte a un fraintendimento che denota mancanza di conoscenza, e impone di recuperare una concezione ampia della “lotta”; concezione, se vogliamo, più filosofica, più etica, che solamente sportiva.
A ben vedere l’agón è un “dispositivo pedagogico” appositamente creato e affinato dai greci in banchi di prova quali lo sport, il diritto, l’economia, la creazione artistica e l’educazione, per fare di pólemos (πόλεμος), ossia del conflitto, qualche cosa di sano, di dinamico, di evolutivo.
L’esperienza della lotta, in qualsiasi forma si presentasse (con Platone anche la filosofia e gli strumenti della persuasione hanno connotati agonali), permetteva all’uomo greco di sperimentare nel qui e ora dello spazio fisico e mentale dell’agón la possibilità della saggezza (σωφροσύνη), della morte (θάνατος) e del metafisico (θεός), in una dimensione che era individuale e al tempo stesso comunitaria.
In questo spazio fisico e mentale, l’uomo greco sperimentava se stesso, il senso del limite, e realizzava la sua natura umana perseguendo la saggezza attraverso la paidéia, la virtù e la ricerca della verità.
Che traccia resta, allora, della filosofia agonale nell’educazione contemporanea? E non solo in quella sportiva, perché, come evidente, sarebbe riduttivo limitarsi ad essa.
In realtà non si tratta di una sola traccia, ma di molte.
È evidente che la maggior parte di tali tracce possono essere ritrovate in quella che è definita oggi, appunto, “educazione sportiva”. Vale a dire quell’educazione ideata da Charles Pierre de Frédy, barone di Coubertin, noto come Pierre de Coubertin (1863-1937), mettendo insieme i valori propri delle abilità atletiche individuali dei greci (areté), con quelli gruppali tipici dei giochi sportivi praticati nei college dell’Inghilterra dell’Ottocento e sintetizzati nel fair play o “gioco leale”, “gioco pulito”.
La preoccupazione di de Coubertin non era quella di attualizzare una pratica sportiva dell’antichità, ma far uscire dalla crisi, creando le premesse per un rinnovamento e una vera e propria rinascita, l’educazione del suo tempo, attraverso l’adozione di una visione valoriale di tipo “agonale” della vita.
La promozione dello sport in se stesso, quindi, non era l’obiettivo e il fine a cui mirava de Coubertin, e lo sport era solo uno strumento che, per il suo straordinario apporto di significati, appariva come il più funzionale per la trasmissione di valori fondanti la società e per il rinnovamento dell’educazione del suo tempo.
Queste considerazioni fanno comprendere, pertanto, come non sia possibile pensare lo sport e con esso l’agonismo, dal punto di vista sia filosofico, che sociologico, che politico, al di fuori di una prospettiva pedagogica che lo vincoli alla prassi educativa.
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Più sopra ho utilizzato la metafora del “dispositivo pedagogico” - che ricorre nel titolo - che credo essere generativa sul piano pratico e che pertanto va spiegata.
Il termine “dispositivo” viene utilizzato da Michel Foucault (1994), che lo indica come un insieme “decisamente eterogeneo” che comporta discorsi, istituzioni, regolamenti, leggi, enunciati scientifici, proposizioni filosofiche, morali ecc.. In sostanza, tutto quello che c’è, ma che rimane come un “non detto”, nel nostro fare educazione e nelle organizzazioni che propongono attività formative.
Compito della pedagogia è quindi quello di studiare la struttura di ogni azione educativa, ossia l’insieme dinamico, connotato culturalmente, di dimensioni sia materiali che simboliche, quali quelle enunciate.
Il “dispositivo pedagogico” è dunque l’insieme di tutte le dimensioni che nel loro intreccio concorrono a determinare concretamente l’educazione, inclusa quella dimensione da noi chiamata “agonale”, o di lotta.
In sintesi, affermare che l’educazione, e con essa il momento gara, è un dispositivo, significa prima di tutto affermare che essa è resa possibile dalle interazioni reciproche su molti piani; ossia dal “gioco” dei suoi elementi costitutivi.
Al cuore dell’educazione sta quello che alcuni chiamano “dispositivo strutturale”, ossia la dimensione spaziale, quella temporale, quella corporale e quella simbolica, che formano il dispositivo che determina qualunque esperienza umana, dunque anche l’educazione.
Ciò sta a significare che ogni esperienza educativa, anche sportiva, dipende in ultima istanza dalla strutturazione di spazio, tempo, corpo e rappresentazione simbolica, potremmo dire “finzionale”, e dal rapporto che ognuna di queste dimensioni materiali intrattiene con le altre.
L’esperienza educativa e lo sport garantiscono quindi la permanenza in una sorta di “zona neutra”, in una condizione che separa il soggetto dallo scorrere della vita quotidiana, con i suoi ritmi e le sue impellenze, consentendogli di mettersi in gioco in un contesto protetto: l’agón della lotta.
L’educando si ritrova così sospeso tra due mondi: proviene dalla vita reale, e ad essa dovrà necessariamente ritornare, ma cambiato dall’esperienza che ha attraversato e che un certo dispositivo (composto, come detto, da spazi, tempi, corpi e simboli) sorregge.
Come ogni zona di confine, anche l’educazione ha i suoi riti di transizione: riti preliminari, di “separazione” dalla vita diffusa; riti liminari, di “attraversamento” vero e proprio del margine; riti post-liminari, di riaggregazione e ritorno al trascorrere del quotidiano.
Tali riti segnano la soglia tra il mondo della vita e il mondo della formazione, tra il mondo dei compromessi e quello (simbolico, finzionale, non finto!) del dare tutto per vincere; una soglia che è compito dell’educatore marcare e preservare, muovendo le dimensioni materiali dell’educazione per inaugurare quel campo di esperienza separato dalla vita diffusa che l’educazione è.
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Resta ora da comprendere come l’apparato concettuale sin qui delineato possa gettare luce sull’educazione sportiva, e sull’agonismo in modo particolare.
L’ipotesi è che il “dispositivo educativo” e con esso la rilevanza simbolica dell’azione di lotta, così come precedentemente delineati, agiscano nello sport e possano essere considerato un “elaboratore pedagogico dell’adolescenza”.
Un sistema cioè in grado di favorire nei soggetti un’esplorazione del proprio sé, che potrebbe sfociare in una maturazione personale e sociale, purché le organizzazioni sportive e gli allenatori – per noi educatori - assumano intenzionalmente e con coerenza la propria funzione formativa, la quale va comunque sostenuta da specifiche competenze pedagogiche.
i.
La prima evidenza è che la pratica sportiva pone al centro il corpo. Essa forma e trasforma il corpo, libera pulsioni, aiuta il soggetto a sperimentare le proprie capacità e ad acquisirne di nuove; nonché a scoprire, riconoscere, nominare i propri limiti, che nell’ambito sportivo significa prima di tutto porsi nella disposizione mentale di giocare, dialetticamente, tra l’accettazione dei vincoli e la costante tensione al loro superamento.
Grazie a una padronanza seppur parziale del proprio corpo e della gestualità tecnica e atletica connessa alla disciplina praticata, il giovane può realizzare una prestazione in cui “ne va di se stesso”, nel senso che si trova nella condizione di esprimersi sfruttando la complessa articolazione tra il corpo, il gesto tecnico e lo strumento (per noi le dotazioni tecnologiche), anche nell’ottica di costruire nel tempo un proprio stile personale.
Ciò significa, in esplicita contrapposizione alla tendenza attuale che vorrebbe ridurre la prestazione sportiva a un insieme di fattori meramente tecnici, programmabili, calcolabili, che nell’educazione sportiva dei giovani la precisione tecnica e la prestanza atletica vanno poste al servizio dell’opportunità del singolo di esprimersi.
Lo sci, come si dice, è “espressione del carattere”, ossia di quei comportamenti, di quelle risposte adattive all’ambiente, di quei tratti di personalità, che rendono ogni persona un preciso individuo diverso da un altro.
Si tratta pertanto di aiutare i ragazzi a trasformare i propri vincoli individuali, fisici e tecnici, e i vincoli del mondo esterno, in un campo di possibilità cui attingere per realizzare l’esperienza di una prestazione soggettiva, da vivere con pienezza nell’istante e durante il fluire della competizione, ma in cui, retrospettivamente, poter riconoscere il segno discreto della propria unicità.
ii.
Se da un lato infatti lo sport, operando sul corpo dell’individuo, finisce al di là di qualsiasi intenzione per modellarlo, producendo nella sua positività degli apprendimenti, dall’altro occorre innescare una specifica e consapevole attenzione pedagogica per poter governare l’esperienza educativa interna all’attività sportiva, acquisendo dimestichezza nel maneggiare la struttura e le procedure determinano la trama dell’evento sportivo.
Ogni contesto organizzativo in cui si fa e si insegna un certo tipo di sport, che sia individuale o di squadra, per funzionare deve far proprie e trasmettere le regole e le logiche sottese al tipo di disciplina praticata, traducendole durante gli allenamenti e la gara in realtà vissute; le quali realtà acquisiscono senso e spessore alla luce di linguaggi, rappresentazioni, riti, miti, simboli, disposizioni materiali, gestualità concrete, che innervano l’esperienza di ciascun partecipante all’interno del sistema in cui è inserito
E proprio a proposito dell’attività sportiva è allora possibile leggere nell’articolazione tra spazi, tempi, corpi, rituali, la dimensione formativa dello sport medesimo, che nel momento della competizione raggiunge la massima incidenza e leggibilità: lo spazio e il tempo della gara, i rituali cui essa dà luogo, la specifica declinazione cui sottopone i corpi, possono essere letti nel loro complesso come unità strutturale, come un dispositivo di elaborazione della crescita.
Un dispositivo concreto, simbolico, corporeo, ludico, affettivo, emotivo, che permette ai giovani (ma anche ai giovani adulti del circuito maggiore) di attraversare uno spazio esperienziale che declini in senso specificamente educativo le aspettative, i sacrifici, i vissuti di ansia, paura, speranza, i bisogni di conflitto, confronto, messa alla prova di sé, ridefinizione dei propri atteggiamenti e schemi.
L’attività sportiva riesce ad essere veramente incisiva dal punto di vista formativo soprattutto quando si distanzia dal mondo quotidiano, familiare dei soggetti, istituendosi come “realtà altra”, parentesi spaziotemporale che interrompe il fluire ordinario della vita, per allestire un setting artificiale, finzionale, rituale, iniziatico, che generi un’esperienza qualitativamente differente da quella ordinaria, tanto sul piano cognitivo, quanto in particolare su quello emotivo.
L’educazione sportiva deve cercare di mobilitare risorse psichiche e corporee, sentimenti, motivazione, coinvolgimento, interesse, desiderio, accendere passioni, scardinare talvolta freni inibitori, o viceversa dar forma e contenimento a vissuti disordinati e confusi.
Deve cioè facilitare un’emersione emotiva e un suo attraversamento ludico, simbolico e corporeo da parte del giovane. Solo in questo modo l’educazione sportiva può accedere e attingere alla parte vitale dei ragazzi, costituendo un’occasione preziosa di crescita.
Si tratta di rendere la pratica sportiva intenzionalmente educativa, andando al di là delle consuete accezioni di senso comune, che riducono l’aspetto educativo dello sport e delle discipline agonistiche unicamente alla dinamica di insegnamento-apprendimento di tecniche specifiche, al potenziamento fisico dell’atleta o ad aspettative - pure legittime e certamente auspicabili - di risultato.
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Il discorso non riguarda solamente lo sport giovanile, ma anche, con priorità diverse, lo sport di vertice: nella vita non si smette d’imparare e gli apprendimenti su sé, l’altro da sé, i contesti, non sono parcellizzati ma fluidi: lo sport educa la vita, e la vita lo sport.
Non solo la carriera dell’atleta professionista, ma il fine carriera, in questo senso, sono momenti delicati che vanno osservati, presidiati, accompagnanti, preparati, entro e al di là dell’immagine che l’atleta dà di sé, ed entro e al di là delle sue verbalizzazioni attuali. Parliamo comunque di giovani, anche se il fine carriera si è alzato per età, e di giovani che, pur nel bagaglio di esperienze, si sono mossi in un settore sostanzialmente protetto.
Una federazione “consapevole” muove in questo senso, e forma i suoi tecnici ad una visione integrale del percorso dell’atleta, ma anche al dialogo, allo scambio costante con professionalità che dire complementari è riduttivo – e non mi riferisco qui ai soli psicologi dello sport o della prestazione, perché, ancora una volta, portatori di un sapere settoriale.
La vita non si psicologizza, e non necessariamente una difficoltà, un disagio, per quanto importante, vanno ricondotti entro una cornice medica. Ancora una volta l’errore è quello di tecnicizzare la psiche, il corpo, perdendo di vista il significato simbolico della difficoltà e del disagio stessi, che sono “sintomi” (il prefisso syn indica comunque relazione) o segni, che rinviano a un valore, a un nocciolo, che in definitiva parla dell’atleta come persona, della sua identità e vocazione.
Una visione specialistica della psiche, che non può essere pensata distintamente dall’esperienza corporea nella sua integrità, porta ad omologare le identità, soffocando il “genio” dell’atleta, il suo dáimōn (δαίμων); a meno che la prorompenza di questa stessa natura - ed è il caso di molti atleti vincenti o di atleti che hanno innovato, sul piano tecnico, l’approccio alla prestazione - non cambi le carte in tavola e rompa gli schemi, vada per la sua via, si opponga al conformismo.
Concludiamo pertanto ribadendo l’esigenza di una specifica formazione pedagogica dei responsabili delle organizzazioni sportive giovanili, volta a far sì che sia realmente riconosciuto (e non solo dichiarato) il valore potenzialmente educativo dello sci alpino; ancorando tale proposta ad una rinnovata intenzionalità progettuale che faccia leva non unicamente sulla dimensione tecnico-tattica, o ludica e relazionale, ma anche sull’acquisizione e lo sviluppo di una metodologia improntata alla strutturazione di percorsi capaci di sfruttare la ricchezza e la complessità del dispositivo sotteso alla dimensione agonistica dello sport.
Enrico Clementi
